معاونت آموزش و نو آوری

اساس و علت به كاربردن روشي كه همكاري اجتماعي را در يك واحد آموزشي ميسر مي كند و آن را توسعه مي دهد براي آن دسته از مديراني قابل توجه است كه ميل به" برانگيز اند ن" افراد  دارند و مي خواهند نه فقط يك كار انجام شود و يا در آن تسريع لازم به عمل آيد بلكه كاركنان خود را نسبت به انجام آن ملزم  مي سازد و نتايج حاصل از كار نيز به آنها ارتباط پيدا مي كند . يعني نتيجه گرفته مي شود خوب كار كردن حداقل به اندازه به پايان رساند ن كار براي آنها حائز اهميت است . مديراني كه مي خواهند در زير دستان خود نسبت به انجام كاري ايجاد تعهد كنند ،مرتبا از خود شان مي پرسند : چه عواملي د رافراد ايجاد انگزه  مي كند و مترصد هستند تا از ميان گفته ها ونوشته ها ي متعد د يك يا چند عامل براي انگيزه انتخاب كنند واز آن استفاده نمايند . تكرار اين سوال مارا به نتيجه مي رسانند كه مديران مورد نظر  هنوز نتوانسته اند به يك پاسخ قاطع دست پيدا كنند . در اين مقاله سعي شده است تا دليل تكرار از اين سوال روشن گردد . اين كوشش نه فقط با توجه به محدوديت نظريه هاي مختلف مربوط به ايجاد انگيزه ، بلكه با توجه به سياست ها ي متعدد به عمل خواهد آمد .

براي آنكه معلوم شود چرا اين سوال بارها وبارها مطرح مي شود نخست به طور خلاصه مفهموم انگيزش        دركار را با استفاده از تجارب مد يران در الزام به انجام وظيفه مد يريت روشن خواهيم كرد.

مباني انگيزش

شايد راه استفاده از اين روش براي شناخت انگيزه آن است كه آن را عملا به كار ببريد .ابتدا كار خود را به چند بخش تقسيم كنيد ، تا وظايف ، طرحها يا فعاليت هاي چند گانه اي كه مجموع كار را تشكيل داده است ، تفكيك شود . حالا ازميان اين چند بخش آن را كه بيشتر به انجامش علاقه داريد و ملزم به انجام آن هستيد واحساس مي كنيد كه بايد نسبت به اجراي آن كوشش كنيد و سر انجام ضرورتي ندارد كه كسي از شما اجراي آن را بخواهد ، انتخاب  كنيد و سپس اين سوال ها را براي خود مطرح كنيد :

چگونه شروع شد و مباني آن چه بود ؟

نقش شما در آن چه بوده است ؟

تصميم هاي مربوط به آن چگونه وتوسط چه كسي اتخاذ مي شود ؟

چگونه نسبت به انجام آن احساس علاقه والزام مي كنيد؟

اگر مي خواهيد از اين روش بهر ه مند شويد ، قبل از هر كار به سوال هاي زير پاسخ دهيد و درباره  پاسخ ها ،بيانديشيد : اگر توانستيد وظيفه اي را به اين ترتيب مشخص كنيد ، ممكن است كه د رپاسخ دادن به چهار سوال بالا متوجه شويد كه وظيفه مورد نظر كم وبيش با الگوهاي زير مطابقت  دارد . وظيفه كاري است كه تصور مي كنيد  رآن نقش برجسته اي داريد .براي تسخيص نقشي كه د ركار مورد نظر ايفا  مي كنيد ،         مي توانيد  با مطالعه  روش هاي انجام كار به اين نتيجه برسيد  كه اين روشها اختصاص به شما داشته است و به نقش موفقيت آميز شما شكل بخشيده است يا ممكن است متوجه شويد كه نخستين  فكر مربوط به انجام كار را خود شما مطرح  كرده ايد ، و يا احتمالا هر دو ، عامل دست اند ر كار بوده اند.

وظيفه كاري است كه د رانجام آن آزادانه  مي توانستيد تصميم هاي روزانه را اتخاذ كنيد و يا هر  گونه تغييري  را كه ضروري تشخيص مي داديد به منصه  ظهور برسانيد . به ا حساساتي در خود پي مي بريد كه اين احساسات معرف  بستگي اين كار يا وظيفه با شما مي باشد . شما را با توجه به اين كار يا وظيفه مي شناسند .آن را كار يا وظيفه اي كه به شما تعلق  دارد به حساب مي آورند و مخصوصا علاقه داريد كه آنها را با موفقيت به انجام برسانيد . د راين صورت ممكن است خود را انتقاد آميز نسبت به كا ريا وظيفه مورد نظر مشاهده كنيد . در آنچه نوشته شد ممكن است تغييراتي  حاصل شود ، ولي در هر صورت براي مديران نوعي تجربه اندوزي است و نشان مي دهد كه اگر كار خود را از نوع وظيفه اي مي دانند كه نسبت به انجام آن تعهد يا علاقه احساس مي كنند د رانجام آن به نحوي استقلال داشته اند ممكن است وظيفه يا كار فعل ي شما نمونه بارزي از آنچه  نوشته شد باشد .

             اصولاً جريان آموزشي امري دو طرفه و تعاملي است، هر چه به سمت شرايط جهاني شدن پيش مي رويم ، اين امر بيشتر پديدارمي شود.

            هيچ لحظه از زندگي انسان خالي از آموزش نيست و هيچ انساني را نمي توان يافت كه ياد نگرفته باشد و ياد نداده باشد. بويژه در دنياي امروز كه پر از چيزهاي فراآموختني است. در اين ميان نقش ما معلمان چيست؟ معلم قرن 21 فراگير را در جهتي سوق مي دهد كه ياد بگيرد، چگونه ياد بگيرد، بيشتر ياد بگيرد و بهتر ياد بگيرد و يادگيري هاي خود را در جهت با معناتر كردن زندگي خود و جامعه جهان به كار برد. بله، معلم حرفه مند و هنرمند كودك را تشنه يادگيري مي كند، و اين خود شروع خود باوري و خود يادگيري است. براي رسيدن به اين هدف معلم امروزي بايد خود را به مهارتهاي كلاس داري و روان شناسي يادگيري و الگوهاي جديد تدريس مسلط كند و از ابعاد مختلف هنر در تدريس در بهبود بخشي به فرايند ياددهي – يادگيري بهره جويد، كودكي كه كلاس را متعلق به خود بداند و آن چنان غرق در موضوع درس شود كه با شنيدن صداي زنگ براي بودن در كلاس و مدرسه بهانه پيدا مي كند.

            اصل مهم ديگري كه در قرن 21 براي معلم و فراگير مطرح است، و او را به سمت خودباوري سوق مي دهد، انجام تحقيق و پژوهش است طوري كه اين مهم به صورت يك فرهنگ در بين جامعه آموزشي جهاني براي رسيدن به توسعه ي پايدار مبتني بر عدالت اجتماعي و صلح و سرانجام به تفاهم بين الملل تبديل شود.

 خط مشي و سياست كلي گروه آموزشي بهبود كيفيت بخشي به فرايند ياددهي – يادگيري در

سال تحصيلي 88-89 به شرح زير تدوين گرديده است.

•      برگزاري گردهمائي ها، كارگاه ها و همايش در زمينه ي بهبود كيفيت فرايند ياددهي – يادگيري .

•      گردآوري تجربيات و اقدام پژوهي همكاران دوره ابتدايي جهت دستيابي به راهكارهاي مؤثر در بهبود كيفيت ياددهي – يادگيري در زمينه هاي:

o     روش هاي و الگوهاي جديد تدريس در كلاس درس

o     توليد و بكارگيري وسايل كمك آموزشي

o     بكارگيري فن آوري روز در كلاس درس

o     تغيير رفتار در دانش آموزان

•      شيوه هاي ارزشيابي

•      بهره گيري از منابع اطلاعاتي مختلف (مجلات رشد – كتب ، سايتها و ...)

•      طراحي وبلاگ آموزشي کارشناسی های آموزش جهت ارائه در سايت

•      برپایی نمایشگاه سي دي و نرم افزارهاي علمي آموزشي به هدف تحقق بهبود كيفيت فرايند ياددهي – يادگيري

                                                                      معاونت آموزش ونوآوری

                                     کمیته كيفيت بخشي فرايند آموزش و پرورش کاشان

انواع هدفهای آموزشی ازحیث کلیت

هدفهای آموزشی از لحاظ کلیت به ترتیب عبارتند از:۱-اهداف غائی۲- مقاصد آموزشی۳- اهداف کلی ۴- اهداف جزئی ۵- اهداف رفتاری.

هدفهای غائی یا آرمانی:

جنبه فلسفی-عقیدتی داشته و بسیار کلی وتجریدی هستندواین هدفها در حوزه عمل خبرگان نظام آموزش و پرورش قرار می گیرند.مانند تحکیم ایمان به خدای یکتا،تاسیس جامعه اسلامی،نیل به سعادت و... هدفهای آرمانی به لحاظ کلیتی که دارند،گاها مبهم بوده و از جهات مختلفی قابل تفسیر می باشند. اهداف غائی برای نظام آموزشی تدوین می شوند و در تهیه وتدوین آنها معلم نقشی ندارد.در طرح درس روزانه نوشتن هدف غائی ضروری نمی باشد.

مقاصد آموزشی:

هدفهایی که دولتها برای آموزش وپرورش هرکشوردرقانون اساسی معین می کنند مقاصد آموزشی نامیده می شوند. این هدفها جنبه سیاستگزاری دارند. کلیت این هدفها از هدفهای قبلی کمتر است و معمولا برای تمام افراد و آحاد ملت در نظر گرفته می شوند. این هدفها در حیطه کار برنامه ریزان و کارشناسان قرار می گیرند. نمونه مقاصدآموزشی عبارتنداز: ریشه کنی بیسوادی.یاایجاد فرصت مساوی برای برخورداری از تعلیم و تربیت. ذکر مقاصد آموزشی در طرح درس ضروری نمی باشد.

هدف کلی:

هدفهای کلی آموزشی وپرورشی نتایجی هستند که انتظار می رود پس از آموزش یک موضوع درسی یا انجام فعالیتهای تربیتی عاید دانش آموزان گردد. هدفهای کلی گاهی برای یک دوره تحصیلی،یک پایه تحصیلی،یا کتاب درسی ویا موضوع درسی خاصی بیان می شوند. در نوشتن طرح درس هدف یا هدفهای کلی یک درس را می توان ازروی عنوان درس ویا محتوا و متن درس شناسایی نمود. هدف کلی درس باید به اهداف جزئی تجزیه شده و در قالب هدفهای رفتاری در حیطه های سه گانه شناختی ،عاطفی و روانی-حرکتی (مهارتی) معین شوند.

مثال هدف کلی: آشنائی با مواد –موازنه معادلات شیمیایی . توانایی نوشتن کلماتی که درآنها حرف (گ)هست

هدفهای جزئی

هدفهای جزئی وظایف مختص فرایند یاددهی-یادگیری را مشخص می کند.برای رسیدن به یک هدف کلی، قاعده براین است که آن را به هدفهای جزئی تری که پیش نیاز هدف کلی محسوب می شوندتجزیه می کنند. این تجزیه باید به گونه ای صورت گیرد که سلسله مراتب و ارتباط منطقی هدفها وفعالیتهایی که برای نیل به هدف کلی لازم است مشخص شوند. مثال اهداف جزئی: تشخیص علایم شیمیایی-بیان مفهوم ظرفیت عناصر-تعیین ظرفیت هرعنصر-تشخیص فرمول موادشیمیایی-و...

اشکال ارتباط هدفهای جزئی باهدف کلی:

الف- متوالی:هرهدف جزئی نسبت به هدف جزئی بعدی پیش نیاز محسوب می شود.

ب- موازی:الزاماآموختن ورسیدن به یک هدف برای دیگری پایه وپیش نیاز محسوب نمی شود.

ج- ترکیبی:هدفها ترکیبی ازارتباط موازی و متوالی است.

اهداف رفتاری وعملکردی:

هدفهای رفتاری یا هدفهای اجرایی به آن دسته ازهدفهاگفته می شود که نوع رفتاروقابلیتهایی را که انتظار داریم شاگرد پس از یادگیری مطلبی خاص به آنها برسد،مشخص کند. هدفهای رفتاری عبارتند از اعمال،رفتارها،حرکات وآثاری که قابل مشاهده کردن،شنیدن،لمس کردن وقابل سنجش می باشند.

نقش این هدفها آن است که با واضحترین عبارات وبا دقت کافی آنچه را شاگرد باید در جریان یک تجربه یادگیری بیندیشد،انجام دهد یا احساس کند،روشن می نماید.

یک عملکرد می تواند شامل چندین هدف رفتاری باشد.مانند هدف تهیه روزنامه دیواری برای موضوع درس

ویژگیهای هدفهای رفتاری:

•مخاطب داشته باشد.

•با یک فعل رفتاری بیان شوند.

•شرایط فیزیکی و روانی که برای انجام عمل لازم است، معین شود.

•درجه ومعیار مورد انتظار تعیین گردد.

مثال:فراگیر بتواند در هوای مناسب با لباس ورزشی در زمین چمن،مسافت 100متر را در مدت 14 ثانیه بدود. مثال دیگر:فراگیر بتواند با استفاده از خط کش و پرگار،بدون اشتباه نیمساز زاویه را رسم کند.

هدفهای رفتاری طرح درس باید در سه حیطه شناختی.عاطفی.روانی-حرکتی مشخص شوند.همچنین معلمان محترم در موقع نوشتن اهداف رفتاری باید سطوح هدفها را نیز مشخص نمایند.در پست بعدی در این زمینه به تفصیل بحث خواهد شد.

حیطه شناختی

مهارتهای تفکر به شکل های گوناگونی طبقه بندی شده اند. بنجامین بلوم(1956)تفکررا به شش فرایند تقسیم می کند و معتقد است که دانش آموزان باید در یک سطح از سطوح فکری آن تبحر حاصل کنند تا بتوانند به سطح بعدی برسند.فرایندهای اساسی تفکریاسطوح یادگیری درحیطه شناختی به ترتیب عبارتند از: دانش،درک وفهم،کاربرد یا بکاربستن،تجزیه وتحلیل،ترکیب و ارزشیابی.

دانش: ساده ترین سطح شناخت بوده و شامل آن دسته از آموخته هاست که بیشتر با حافظه سروکار دارد.دانش شامل یادآوری (بازخوانی وبازشناسی)امور است.در واقع دانش عبارتست از تکرار پاسخ هایی که قبلا در موقعیت یادگیری تمرین و آموخته شده اند.

نمونه هدفهای رفتاری طبقه دانش عبارتنداز:تعریف کند-توصیف کند - نام ببرد-مشخص کند-تکرارکند فهرست کند-بیان کند-جور کند-و...مانند فراگیر بتواند معنی کلمات صیف،شتاء وظلمت را بگوید.غزوات حضرت محمد(ص) را نام ببرد.خواص ماده را بنویسد.

درک/فهمیدن:عبارتست از توانایی فرد در پی بردن به معنی ومفهوم یک مطلب وبیان آن با استفاده از

کلمات وجملات خودمی باشد.شاید بیشترین فعالیتها ومهارتهای ذهنی و آنچه در مدارس آموخته می شود
با فهمیدن سروکار دارند. نمونه هدفهای رفتاری طبقه فهمیدن عبارتنداز:ترجمه کند-مثال زند-حل کند-

تمیز دهد-توضیح دهد-خلاصه کند-بازنویسی کند-پیش بینی کند-شرح دهد مثال:دلایل شکست ایران در

دشت چالدران را توضیح دهد.تفاوت فرضیه با نظریه راشرح دهد آیه داده شده را به فارسی ترجمه کند-

مفهوم شعر داده شده را توضیح دهد.

کاربرد یا بکاربستن:

دراین سطح یادگیری عمق بیشتری نسبت به فهمیدن پیدا کرده و دانش آموز توانایی به کاربستن قوانین،اصول و روشها را در موقعیت جدید و بدون این که به او راه حلی داده شود، را بدست می آورد.

برای سنجش توانایی فراگیر درکاربرد باید او را درموقعیتی قرارداد که عینا شبیه به آنچه درگذشته آموخته است نباشد.منظور این است که مسئله یا سئوال در سطح کاربرد باید:

الف- درقالب یک موقعیت فرضی طرح شود.

ب- از مواد ومطالبی ترکیب شده باشد که دانش آموز درگذشته با آنها تماس نداشته است.

ج- از مسائلی باشد که دانش آموز آنها را می شناسد،اما به شکلی است که وی قبلا درباره آنها فکر

نکرده است.

نمونه هدفهای رفتاری طبقه کاربردعبارتنداز:تغییردهد- نمایش دهد-محاسبه کند- کشف کند-اندازه گیری کند-کنترل کند.مثال: کلمات ایثار وخردمند را دریک جمله به کاربرد. چهارجهت اصلی مدرسه خود را باکشیدن یک نقشه مشخص کند.

تجزیه وتحلیل:

این سطح از یادگیری وتفکربرتوانایی فرد به تقسیم وشکستن مطلبی به اجزاءکوچکتروتشکیل دهنده آن وهمچنین درک روابط بین اجزاء ونحوه سازمان یافتن آن تاکید دارد.

نمونه هدفهای رفتاری طبقه تجزیه عبارتنداز:تفکیک کند-جدا کند-با نمودار نشان دهد-هجی نماید-بخش کند-حروف کلمه را جدا کند-و...مثال: بخشها و صداهای کلمه استکان را بگوید. ارزش مکانی ارقام عدد6789 را معین کند. بگوید چرا شباهتهای یک خرگوش به گربه بیشتر است تا به کبوتر.

ترکیب:

عبارتست از توانایی درهم آمیختن و به هم پیوند زدن اجزاء به منظور ایجاد یک کل جدید می باشد.نتایج یادگیری در این سطح،ارائه راه حل های جالب وابتکاری وخلاق می باشد.

نمونه هدفهای رفتاری طبقه ترکیب عبارتنداز:طبقه بندی کند- انشاءکند-سخنرانی کند-داستان بنویسد-مدون کند-نمودارتهیه کند-گروه بندی کند-تجدیدنظرکند-شعر بسراید-و...

مثال: با استفاده از عملیات زیر یک مسئله طرح کند 125=5×25 50=75-125

دمای هوا را به مدت یک هفته اندازه گرفته ونمودار تغییردرجه هوا را رسم کند. ---

درباره اهمیت مطالعه انشاء بنویسد .

ارزشیابی:

شامل قضاوت درباره ارزشها، روشها، اطلاعات، ساخت ها وحتی شیوه های مواجهه با مسائل ومشکلات مختلف می باشد. یادگیری وتفکر در این سطح زمانی صورت می پذیرد که دانش آموز کلیه سطوح قبلی را طی کرده وپشت سر گذاشته باشد.ارزشیابی براساس دو نوع معیار صورت می گیرد:

الف- معیارهای ذاتی و درونی ب- معیارهای بیرونی

نمونه هدفهای رفتاری طبقه ارزشیابی عبارتنداز:مقایسه کند-نتیجه گیری کند-انتقادکند-داوری کند-

تفسیرکند-ربط دهد-و...مثال: جنگهای احد وخندق را مقایسه کرده و نتیجه گیری نماید. استانهای خوزستان

وگیلان را از نظر محصولات کشاورزی با هم مقایسه کنید.ونشان دهید کدامیک در اقتصاد کشور اهمیت

بیشتری دارند.

طبقه بندی برای یادگیری،آموزش وسنجش:

اخیرا چند نفر از صاحبنظران آموزشی ازقبیل آندرسون، کراتول وهمکاران(2001)درطبقه بندی حیطه شناختی بلوم تجدیدنظر کرده وطبقه بندی جدیدی به نام طبقه بندی برای یادگیری،آموزش وسنجش به وجود آورده اند.درطبقه بندی تازه ی حیطه شناختی یک بعد دانش و یک بعد فرایند شناختی وجود داردهردو بعد این طبقه بندی به صورت سلسله مراتبی از عینی به انتزاعی و از ساده به پیچیده تنظیم شده است.در طبقه بندی برای یادگیری،آموزش وسنجش برخلاف طبقه بندی بلوم،تفکر نقاد مقدم بر تفکر خلاق است.به نظر می رسد این امر در فرایند یاددهی-یادگیری مانند انتخاب فعالیتهای آموزشی،تدوین برنامه های درسی وتحلیل هدفهای یادگیری وسنجش نتایج این دو مهارت تاثیر به سزائی داشته باشد.

ابعاد حیطه شناختی در طبقه بندی جدید عبارتند از:

• بعد دانش: 1- دانش امور واقعی

2- دانش مفهومی

3- دانش روندی

4- دانش فراشناختی

• بعد شناختی:

1- به یاد آوردن

2- فهمیدن

3- به کاربستن

4- تحلیل کردن

5- ارزشیابی کردن

6- خلق کردن(تولید و طراحی کردن)

هدفهای حیطه عاطفی:

حیطه عاطفی شامل رفتار هایی است که به علایق، احساسات،ارزشها،نگرشها،اخلاقیت وعواطف مربوط می شود. حیطه عاطفی هم مانند هدفهای حیطه شناخی دارای طبقاتی است که از ساده به پیچیده تنظیم یافته است.این طبقات عبارتند از:

دریافت یا توجه:

در این سطح منظور آن است که فرد نسبت به وجود پدیده ها ویا محرکات آگاه وحساس بوده ومایل به دریافت یا توجه به آنها باشد.مثلا برای فردی که به فلسفه علاقمند نیست و با آن آشنایی ندارد،مطالعه آثار فلسفی خسته کننده است.اغلب رفتارهای این طبقه جنبه شناختی دارند.اما برخلاف طبقه دانش در حیطه شناختی،در اینجا مراد حفظ کردن یا توانایی به خاطر آوردن چیزی نیست،بلکه مقصود آن است که با ایجاد فرصت مناسب فرد از آنچه موردنظر است آگاه گردد. نمونه هدفهای رفتاری طبقه دریافت عبارتنداز:می پرسد-انتخاب می کند - بادقت گوش می دهد-سئوال می کند-می نشیند-نام می برد.

مثال:در باره درس سئوال می کند.به درس با دقت گوش می دهد.

واکنش:

دراین طبقه از حیطه عاطفی ما با رفتارهایی سروکار داریم که فراتر از توجه صرف به پدیده موردنظر است.در اینجا فرد به اندازه کافی انگیزه دارد به طوری که نه تنها مایل به توجه کردن است،بلکه فعالانه توجه می کند. در این سطح واکنشها به تدریج از حالت سطحی بیرون می آیند و عمق بیشتری پیدا می کنند:

1- واکنش همراه با اطاعت و فرمانبرداری وبدون رضایت

2- واکنش همراه با انگیزه درونی وهمکاری داوطلبانه

3- واکنش همراه با رضایت

نمونه هدفهای رفتاری طبقه واکنش عبارتنداز:پاسخ می دهد-کمک می کند-موافقت می کند-بحث می کند-اجرا می کند-تمرین می کند-گزارش می دهد- می خواند.

ارزش گذاری:

رفتارهایی که در این طبقه قرار می گیرند از ثبات و پایداری کافی برخوردار است.به نحوی که به صورت خصلت ناشی از داشتن یک عقیده یا یک نگرش در می آید.طبقه ارزش گذاری دارای سطوح فرعی مختلفی به شرح زیر است:

1- فرد یک ارزش را می پذیرد،اما موضع او هنوز جنبه موقتی داشته واز قوام و دوام کافی برخوردار نیست.

2- فرد نه تنها یک ارزش را می پذیرد،بلکه نسبت به آن به اندازه کافی متعهد است به نحوی که آن را می جوید و می خواهد.

3- فرد نسبت به ارزشی که پذیرفته است احساس تعهد می کند و رفتار او با ثبات عاطفی همراه می شود.

نمونه هدفهای رفتاری طبقه ارزش گذاری عبارتنداز:کامل می کند-پیشقدم می شود-دعوت می کند-پیشنهاد می کند-تحسین می کند-تشکر می کند-سهیم می شود-و..

سازمان بندی:

در جریان درونی شدن ارزشها،با موقعیتهایی مواجه می شویم که در آنها بیش از یک ارزش مطرح است.بنابراین ضرورت ایجاب می کند که :

الف- ارزشها به صورت یک نظام سازمان بندی شوند.

ب- روابط درونی و متقابل آنها معین گردد.

ج- ارزشهای مسلط و غالب بنا نهاده شود.

چنین نظامی به تدریج سازمان می یابد و با ظهورارزشهای جدید در معرض تغییرقرارمی گیرد.تغییر نظام ارزشی دربزرگسال،دشوارتر از خردسال رخ می دهد.همچنین سازمان ارزشها به تناسب افزایش سن،تغییرناپذیر می شود.نمونه هدفهای رفتاری طبقه سازمان بندی عبارتنداز:طرفداری میکند - تنظیم می کند-تلقین می کند-تغییر می دهد-اصلاح می کند-ترکیب می کند-منظم می کند-سازمان می دهد-تعدیل می کند-و...

تبلور ارزشها:

در این سطح ارزشهایی که پیش از آن در سلسله مراتب ارزشی فرد جایگاهی داشته اند به صورت نظامی که از ثبات درونی برخوردار است سازمان می یابد.این ارزشها از زمانی که شخص آنها را می پذیرد برای مدتی رفتار او راکنترل می کنند.درچنین وضعیتی رفتار فرد به جز در مواردی که وی مورد مخاطره قرار گیرد،تحت تاثیر عواطف و احساسات واقع نمی شود.

شخصی که به سطح تبلور ارزشها رسیده باشد به دو صفت متصف می شود:

الف – ویژگیهای شخصی منحصر به او

ب- فلسفه زندگی یا جهان بینی او.

بدین ترتیب فرد طبق ارزشهایی که درونی کرده است به شیوه ای باثبات عمل می کند.

نمونه هدفهای رفتاری طبقه تبلور ارزشها عبارتنداز:تحت نفوذ قرار می دهد-تجدیدنظر می کند-داوری می کند-گاچین می کند-خدمت می کند-قضاوت می کند

حیطه مهارتی یا روانی-حرکتی

بلوم و همكارانش به طبقه بندى هدفهاى حيطه روانى-حركتى علاقه اى نشان نداده اند.از اين حيطه طبقه بندى هاى زيادى شده است كه درسطح جهانى مورد قبول واقع نشده اند.

معروفترين طبقه بندى هدفهاى حيطه روانى-حركتى توسط كارشناس وصاحبنظرى به نام دوه ارائه شده است. طبقات اصلى اين طبقه بندى عبارتست از:

1- تقليد:میخکوبی می کند-گره می زند-وزن می کند-حرارت می دهد.

2- اجراى مستقل:اره می کند-می بافد-مسواک می زند-ناخن می گیرد.

3- دقت:سیم کشی میکند-بامته کار میکند-صحافی میکند-لحیم میکند.

4- هماهنكى حركات:آبشار می زند-شنا می کند-دوچرخه سواری میکند.

5- عادى شدن:چرخ خیاطی را به کار می اندازد-رانندگی می کند-تعمیر می کند.

بخش ديگر طرح درس به توصيف فرايند ياددهي-يادگيري مي پردازد.در اين بخش  معلم بايد چگونگي اجراي آزمون رفتار وروردي،ايجاد ارتباط و انگيزه سازي،روشهاي تدريس مورد استفاده،دلايل انتخاب و مباني نظري  اين روشها را توضيح داده و چگونگي مدل كلاسي وگروه آموزشي،وسايل و رسانه هاي مورد استفاده،نحوه جمع بندي مطالب وچگونگي ارزشيابي تكويني و پاياني و نحوه ارائه فعاليتهاي تكميلي و تعيين تكليف را توضيح دهيد.در اين پست موارد مذكور توضيح داده شده و به بحث طرح درس نويسي خاتمه داده مي شود.اميد است ارائه اين مطالب مورد استفاده معلمان و همكاران محترم قرار گيرد.

سنجش آغازین (آزمون رفتار ورودی وپیش آزمون):

    آزمون رفتار ورودی وسیله ای است که میزان آگاهی دانش آموز را در رابطه با آنچه باید بیاموزد می سنجد.آزمون رفتار ورودی از پرسشهایی که مبتنی بر تواناییها و مهارتهای قبلی و پیش دانسته تشکیل شده است که پیش نیاز درس جدید هستند.دربیشتر موارد آزمون رفتار ورودی همان آزمون پیشرفت تحصیلی درس قبلی است.ولی اگر بین درس قبلی و درس جدید رابطه ای وجود نداشته باشد،مطالب آزمون رفتار ورودی از درسهای پیش نیاز قبلی خواهد بود.پیش آزمون از مطالب و اهداف جزئی درس جدید به عمل می آید تا میزان آشنایی دانش آموز با درس جدید را مشخص نماید.

ایجاد ارتباط و انگیزه سازی:

   معمولا پس از انجام کارهای مقدماتی و قبل از ارائه درس جدید معلم باید طی مقدمه ای  دانش آموزان را برای توجه و یادگرفتن درس آماده سازدودر آنان انگیزه وشوق آموختن ایجاد کند.لازم است معلم در طرح درس مشخص کند که باچه مطلب  و روشی می خواهد مرحله آماده سازی را انجام دهد.آماده سازی فعالیتی است که معلم از طریق آن سعی می کند ارتباط معنی داری بین تجربیات قبلی و انتظارات و نیازهای شاگردان با هدفهای آموزشی کلاس برقرار کند.نمونه ای از روشهای آماده سازی:نشان دادن یا میوه وطرح چند سئوال در مورد آن-پخش فیلم-نشان دادن عکس،پوستر،تصویر، اسلاید-طرح یک مسئله-طرح یک معما-بیان یک چیستان و...

تعیین روش تدریس : 

   معمولا معلم  به هنگام ارائه درس از یک روش به تنهایی استفاده نمی کند.بلکه در جریان ارائه درس آمیخته ای از آنها را به کار می گیرد.به عنوان مثال ضمن اینکه از روش سخنرانی استفاده می کند ممکن است نقشه یا نموداری هم به شاگردان نشان دهد(روش نمایشی)از دانش آموزان سئوال کند(پرسش وپاسخ)آزمایشی انجام دهد و یا از دانش آموزان بخواهد گزارشی تهیه ودر کلاس ارائه دهند(واحدکار)گروه بندی نموده واز گروهها بخواهد بحث کنند(بحث گروهی)یا به همدیگرتدریس کنند(تدریس اعضای تیم)در برخی از الگوهای طرح درس از معلم خواسته می شود که چگونگی اجرای تدریس را در قالب فعالیتهای یاددهی-یادگیری یا فعالیتهای معلم –دانش آموز توضیح دهند.یا درقالب سناریوی تدریس بنویسند.در برخی از الگوهای طرح درس نیزاز معلم خواسته می شود که مبانی نظری روش تدریس خود را بنویسند.

مبانی نظری روش تدریس

   در يك تقسيم بندی كلی الگوهای تدريس را به دو دسته الگو مكانيستيك والگوی ارگانيستيك تقسيم كرده اند . الگوی مكانيستيك يك الگوی بسيار قديمی است . در اين الگو معلم مركز و نقطه اتكاء شاگردان است و هميشه به عنوان دريايی از معلومات در برابر آنان ظاهر می شود . به همين دليل عده ای اين الگو را «الگوی معلم مداری» یا الگوی غیرفعال ناميده اند . از ويژگيهای بارز این یادگيری در اين الگو ، اين است كه شاگردان مطالب را مي آموزند و زود هم فراموش می كنند ، زيرا برای آنها و معلمشان هدفی جز گذراندن امتحان هدف ديگریوجود ندارد . از مکاتب روان شناسی مکتب رفتار گرایی یا مکتب محرک-پاسخ از این الگو حمایت می کند. این مکتب اعتقاد دارد یادگیری از جزء به کل صورت می گیرد.

روشهای فعال تدریس:

   در الگوی ارگانيستيك ، توجه به شاگردان و تواناييهاي او از اهميت خاصی برخوردار است . مطابق اين الگو ، آدمی به عنوان موجود زنده ای در نظر گرفته مي شود كه ذاتا فعال است به همين دليل عده ای اين الگو را «الگوی شاگرد مداری»یا الگوی فعال ناميده اند .زيرا در اين الگو معلم هميشه به علل و چگونگي رفتار شاگردان توجه دارد.وهيچ گاه رفتار آنان را ناديده نمی گيردو برنامه را درجهت فهم و درك آنان سوق ميدهد .از مکاتب روان شناسی مکتب گشتالت یا شناخت گرایان از این الگو حمایت می کنند.روانشناسان شناختی در فرايند يادگيری به دانش آموزان چون پردازش كنندگان اطلاعات می نگرند. كسانی كه تجربه می كنند،برای حل مسائل به جستجوی اطلاعات می پردازندو درساختار ذهن خود آنچه را براي حل مسائل جديد مفيد تشخيص می دهند، به كارمی برند.مکتب"ساخت گرايی" و مکتب فراشناخت نيزبه نوعی ازاين نگرش حمايت می كنند. به اعتقاد آنها يادگيری هميشه يك فرايند فعال ادراك حاصل از تجربه است و اين فرايند بسيار تحت تاثير معرفت قبلی قرار دارد.در نتيجه درهرموقعيت تدريس- يادگيری سطح اشتراك معلم و دانش آموزان تعيين كننده ميزان و كيفيت يادگيری است.الگوی تدريس تعاملی وفعال در فرايند آموزش بر اساس محتوا ، هدف و امكانات ممكن است به روشهای مختلفی اجرا شود.از رايج ترين روشهای تدريس الگوی تعاملی مي توان به يادگيری از طريق همياری يا يادگيری مشاركتی ، بحث گروهی ، پرسش و پاسخ ، ايفای نقش ،بديعه پردازی ، بارش مغزی يا طوفان ذهنی وسفر درونی اشاره نمود.

مدل کلاسی و گروه آموزشی:

   در این بخش از طرح درس معلم باید نحوه آرایش وچیدمان کلاس درس را مشخص نماید.مدل کلاس می تواند به صورت U یا نعلی شکل ،دایره ای یامیزگرد ،یابه صورتهای ابتکاری معلم ،ویا به صورت سنتی یا ردیفی در نظرگرفته شود.در صورتی که نوع روش تدریس انتخابی ایجاب کند،دانش آموزان باید گروه بندی شوند.در گروه بندی ،گروه ها باید از نظر جنس، سن،سطح توانایی بالقوه،سطح درسلسله مراتب کاری باید ناهمگن باشند.بهترین شیوه انتخاب اعضای گروه انتخاب تصادفی است.برای تشکیل گروههای تصادفی می توان از کارتهای اشکال هندسی،نام گلها ،نام پرندگان،اسامی قهرمانان،درست کردن جمله از کلمات یا پازل و...استفاده نمود.

رسانه آموزشی ویژه:

   رسانه آموزشی حاملهایی برای ایجاد ارتباط صحیح و موثر وپایدار با شاگرد هستند.وسایل آموزشی به کلیه تجهیزات و امکاناتی اطلاق می شود که می توانند در محیط آموزشی شرایطی را به وجودآورند که در آن شرایط،یادگیری سریعتر،آسانتر،بهتر وبادوامتر و موثرتر صورت بگیرد. رسانه مورد استفاده باید مرتبط با موضوع وهدف درس باشد.تعدادی ازمعلمان به جای واژه رسانه آموزشی از بارت غلط وسایل کمک آموزشی استفاده می کنند.مفهوم مستتر دراین عبارت این است که این ابزار ومواد امری کمکی وخارج ازفرایند آموزش می باشد. در حالی که این رسانه ها جزو فرایند آموزش می باشند.وسایل آموزشی از لحاظ نقشی که در فرایند آموزش ایفا می کنند،به دو دسته تقسیم می شوند: 1- وسایل معیاری 2- تسهیل کننده

رسانه ها را از بعد دیگری به دو دسته تقسیم می کنند:1- نورتاب  2- غیر نورتاب

وسایل آموزشی معیاری:

   وسایل معیاری وسایلی هستند که از فراگیر خواسته می شود برای نشان دادن کارایی آموخته هایش آنها را شرح دهد، تفسیر کند یا دوباره بسازد.به عبارت دیگر این دسته از وسایل جزئی از معیارهای یادگیری هستند ویادگیری را از راه تمرین و مهارت آسان می کنند.درواقع این وسایل خود جزءفرایند یادگیری هستند؛وحضورشان تا انتهای آموزش،وهنگام ارزشیابی الزامی است.مانند ماشین تحریر برای یادگیری ماشین نویسی.رایانه برای یادگیری پاورپونت.وسایل معیاری بیشتر در رشته های فنی وحرفه ای ضروری هستند؛ و در درسهای نظری کاربرد چندانی ندارند.

وسایل آموزشی تسهیل کننده:

   این وسایل جزئی ازمعیارهای موردنظر فعالیتهای آموزشی نیستند.تنها نقش این وسایل کمک به شاگرد برای درک بهتر مطلب یا اطلاع بیشتر از موضوع،پدیده و فعالیت مورد نظر است.این وسایل بعد از آموزش نادیده گرفته می شوند؛زیرا دیگر نیازی به آنهانیست وبایددرضمن یادگیری،ازمحیط آموزشی خارج شوند.تفاوت وسایل تسهیل کننده با معیاری در این است که رسانه های معیاری یادگیری را از راه تمرین و مهارت آسان می کنند،درحالی که رسانه های تسهیل کننده به شاگرد کمک می کنند تا مهارت را کسب کنند.

جمع بندی درس:

   جمع بندی عبارتست ازاعمال ویا گفتار معلم که به وسیله اوطراحی می شوند تا ارائه مطلب درسی را به نتیجه و پایانی مناسب برساند. منظور از جمع بندی،نتیجه گیری از مطالبی است که توسط معلم یا شاگردان ارائه می شودوپس ازارائه درس صورت می گیرد.انواع جمع بندی عبارتست از:

   1- جمع بندی تلخیصی یا مروری

   2- جمع بندی انتقالی یا کاربردی

   3- جمع بندی اتفاقی

   جمع بندی به شیوه های مختلفی صورت می گیرد.معلم در طرح درس باید نوع وشیوه جمع بندی را مشخص نماید. مانند جمع بندی از طریق نوشتن در تابلو-پرسش از شاگردان-خلاصه کردن توسط شاگردان و...

ارزشیابی تکوینی وپایانی:

   ارزشیابی تکوینی زمانی به اجرا در می آید که فعالیتهای آموزشی هنوز جریان دارد و یادگیری شاگردان در حال تکوین یا شکل گیری است.ارزشیابی پایانی یا تراکمی ناظر بر اهداف نهایی بوده و در پایان یک ترم یا یک سال تحصیلی انجام می پذیرد.وهدف از آن، تعیین مقدار آموخته های شاگردان درطول یک دوره آموزشی به منظور صدور گواهینامه است.ولی در برخی از الگوهای طرح درس این نوع ارزشیابی نیز اورده می شود که منظور از آن نحوه ارزشیابی در پایان یک درس است.در موقع نوشتن طرح درس معلم باید نوع سئوالات ونحوه ارزشیابی تکوینی و پایانی را پیش بینی نماید.ونمونه سئوالات را بنویسد.

فعاليتهاي تكميلي (تعیین تکلیف):

   در این بخش از طرح درس،معلم باید نحوه تعیین تکلیف به دانش آموزان را مشخص نماید.دریک جلسه می توان از تکالیف مختلفی استفاده نمود.انواع تکلیف عبارتند از:

   1- تکالیف تمرینی: این تکالیف مهارتها ودانشهای کسب شده را تقویت می کند ، و معمولا به صورت کتبی ارائه می گردد.

  2- تکالیف آماده سازی یا آمادگی: این نوع تکالیف برای آماده کردن شاگردان جهت درسهای روز بعد به کار می رود.مانند تهیه وسیله یا مطالعه خارج از کتب درسی

  3- تکالیف بسطی و امتدادی: این نوع تکالیف شاگرد را به فراسوی کارها و فعالیتهای کلاسی سوق می دهدوسبب یادگیری ایده ها و مهارتها در موقعیتهای جدید می شود.

  4-تکالیف خلاقیتی: دراین نوع تکالیف شاگرد مفاهیم کسب شده در کلاس را باهم ترکیب نموده ودریک راه یا راه های جدید ومتفاوت به کار می بندد.

انواع تکالیف ازنظر شیوه ارائه به دانش آموزان:

1. تکالیف عمومی: منظورآن دسته از فعالیتها و تمرین هایی است که الزاما به عموم فراگیران ارائه می شود واغلب از نوع تمرینی یا آماده سازی است.
2. تکالیف گروهی:این نوع تکالیف باتوجه به مشارکت دانش آموزان وعلایق آنان ارائه می شود ومعلم برای هرگروه چند موضوع تعیین می کند وآنها از طریق تصمیم جمعی یکی از موضوعات را انتخاب و اجرا می کنند.
3. تکالیف انفرادی:معلم برای ارائه این نوع تکالیف،تواناییها،علایق ،بنیان های ذهنی و تفاوتهای فردی فراگیران را در نظر می گیرد و براساس آن، فعالیتهایی را طلب می کند.هیچ الزامی نیست که همه ی دانش آموزان تکالیف انفرادی را انجام دهند.

ملاکهای ارزیابی طرح درس:

    معمولا در جشنواره الگوهاي مناسب تدريس براي ارزيابي طرح درسهاي همكاران و معلمان شركت كننده در اين جشنواره ها از ملاكهاي زير جهت ارزيابي طرح درسها استفاده مي شود. اميد است همكاران ، معلمان و دانشجويان عزيز در هنگام نوشتن طرح درس ملاكهاي زير را مدنظر قرار دهند.تا طرح درسي كامل و بدون ايراد واشكال داشته باشند.

1. تنظیم شناسنامه طرح درس(کلاس،موضوع،تاریخ،زمان، تهیه کننده و...)
2. پیش بینی هدف کلی
3. تبدیل هدف کلی به اهداف مرحله ای و رفتاری وعملکردی
4. پیش بینی طبقه بندی هدفهای شناختی تعیین هدفهای غیرشناختی
5. پیش بینی رفتار ورودی
6. پیش بینی نحوه ارزشیابی تشخیصی،تکوینی وتراکمی
7. پیش بینی مراحل آموزش و تنظیم محتوی

    8. پیش بینی روشهای مناسب تدریس

    9. پیش بینی رسانه های آموزشی لازم

    10  . زمان بندی مراحل آموزش

    11. پیش بینی فعالیتهای مبتنی بر فناوری نوین فراگیران 

    12. پیش بینی فعالیتهای معلم و دانش آموزان

"طراحی آموزشی" ویژه یک موضوع درسی

   ماده درسی ...................... موضوع درس .................................................................... مدت (دامنه) ........................ نام معلم ...............................

حضرت امام محمّد باقر (علیه السلام) اوّل ماه رجب، یا سوم صفر سال 57 هجرى قمرى در مدینه متولّد گردید.

پدر بزرگوارش، حضرت على بن الحسین ، زین العابدین(علیه السلام)، و مادر مكرّمه اش ، فاطمه معروف به «امّ عبدالله» دختر امام حسن مجتبى می باشد.

از این رو، آن حضرت از ناحیه پدر و مادر به بنی هاشم منسوب است. شهادت امام باقر (علیه السلام) در روز دوشنبه 7 ذیحجّه سال 114 هجرى قمرى در 57 سالگى، به دستور هشام بن عبدالملك خلیفه اموى، به وسیله خوراندن سمّ، اتّفاق افتاد و مزار شریفش در مدینه در قبرستان بقیع می باشد. آن حضرت یكى از اطفال اسیر فاجعه كربلا می باشد كه در آن وقت سه سال و شش ماه و ده روز از سنّ مباركش گذشته بود.

حضرت باقر (علیه السلام) به علم و دانش و فضیلت و تقوا معروف بود و پیوسته مرجع حلّ مشكلات علمى مسلمانان به شمار می رفت. وجود امام محمّد باقر(علیه السلام) مقدّمه اى بود براى اقدام به وظایف دگرگون سازى امّت. زیرا مردم، او را نشانه هاى فرزند كسانى می شناختند كه جان خود را فدا كردند تا موج انحراف ـ كه نزدیك بود نشانه هاى اسلام را از میان ببرد ـ متوقّف گردد.

آن حضرت از ناحیه پدر و مادر به بنی هاشم منسوب است. شهادت امام باقر (علیه السلام) در روز دوشنبه 7 ذیحجّه سال 114 هجرى قمرى در 57 سالگى، به دستور هشام بن عبدالملك خلیفه اموى، به وسیله خوراندن سمّ، اتّفاق افتاد و مزار شریفش در مدینه در قبرستان بقیع می باشد.

آنان از این رو قربانى شدند تا مسلمانان بدانند كه حكّامى كه به نام اسلام حكومت می كنند، از تطبیق اسلام با واقعیت آن به اندازه اى دوراند كه مفاهیم كتاب خدا و سنّت رسول اكرم (صلى الله علیه وآله وسلم) در یك طرف قرار دارد و آن حاكمان منحرف در طرف دیگر. امام باقر(علیه السلام) بر آن شد تا انحراف حاكمان و دورى آنان از حقایق اسلام را به مردم بفهماند و براى مسلمانان آشكار سازد كه چنان امورى تحقّق یافته است. هشام بن عبدالملك خلیفه نابكار اموى وقتى به امام(علیه السلام) اشارت می كند و می پرسد كه این شخص كیست؟ به او می گویند او كسى است كه مردم كوفه شیفته و مفتون اویند.

این شخص، امام عراق است. در موسم حجّ، از عراق و خراسان و دیگر شهرها، هزاران مسلمان از او فتوا می خواستند و از هرباب از معارف اسلام از او می پرسیدند. این امر اندازه نفوذ وسیع او را در قلوب توده هاى مردم نشان می داد.

از سوى فقیهان بزرگ كه وابسته به حوزه هاى فكرى و علمى بودند، مسائل دشوار در محضر او مطرح می شد و گفتگوهاى بسیار با امام به عمل می آمد، از او پاسخ می خواستند تا امام را در تنگنا قرار دهند و در مقابل مردم او را به خاموشى وادارند، ولى آن حضرت با پاسخ هاى قانع كننده و مستدلّ و محكم خود آنان را به اعجاب وا می داشت.

حوزه علمى او براى صدها دانشمند و محدّث كه تربیت كرده بود پایگاهى مهّم به شمار می آمد. جابر جعفى گوید: «ابوجعفر هفتاد هزار حدیث براى من روایت كرد.» و محمّد بن مسلم گوید: «هر مسئله كه در نظرم دشوار می نمود از ابوجعفر(علیه السلام)می پرسیدم تا جایى كه سى هزار حدیث از او سؤال كردم.»امام باقر (علیه السلام) شیعیان خود را چنین وصف می كند: «همانا شیعه ما، شیعه على، با دست و دل گشاده و از سر گشاده دستى و بی ریایى از ما طرفدارى می كنند و براى زنده نگاه داشتن دین، متّحد و پشتیبان ما هستند. اگر خشمگین گردند، ستم نمی كنند و اگر خرسند باشند از اندازه نمی گذرند. براى آن كس كه همسایه آنان باشد بركت دارند و با هر كس كه با آنان مخالف باشد طریق مسالمت پیش می گیرند. و شیعه ما اطاعت خدا می كند.»

برگرفته از کتاب سیره معصومان

-شاخص‏هاى دسترسى به آموزش وپرورش

مقدمه:
 شاخص‏هاى دسترسى به آموزش وپرورش ميزان دسترسى افرادواجدشرط را به هريك از دوره‏هاى تحصيلى مشخص مى‏كند. اين شاخص‏هابه ويژه درپيش بينى تعداد دانش آموزان  سال هاى آينده هريك از دوره‏هاى تحصيلى مورد استفاده قرار مى‏گيرد.اساسى ترين  شاخصهاى دسترسى به آموزش وپرورش به شرح زيرتعيين مى‏گردد:

 1- درصد پذيرش  دوره آمادگى :

 درصد پذيرش دوره آمادگى از تقسيم  تعداد كودكان ثبت نام شده در دوره آمادگى بر جمعيت پنج ساله ضرب در صد بدست مى‏آيد.

 2- درصد پذيرش  ظاهرى جمعيت 6 ساله :

 درصد پذيرش ظاهرى  جمعيت 6 ساله از تقسيم جمعيت دانش آموزى پايه اول ابتدايى منهاى مردودين مشغول به تحصيل آن پايه بر جمعيت شش ساله همان سال ضربدر  صدبدست مى‏آيد.

 3- درصد پذيرش واقعى جمعيت 6 ساله :

  درصد پذيرش واقعى جمعيت 6 ساله  از تقسيم تعداد دانش آموزان پايه اول شش ساله برجمعيت شش ساله همان سال ضربدر صد بدست مى‏آيد.  

 4- نرخ انتقال از يك دوره تحصيلى به دوره تحصيلى بعدى :

 نرخ انتقال از يك دوره تحصيلى به دوره تحصيلى بعدى براى يك سال تحصيلى مشخص ازتقسيم تعداد دانش آموزان پايه اول دوره تحصيلى بالاتر ( با حذف مردودين مشغول به تحصيل آن ) در سال تحصيلى بعد بر تعداد قبول شدگان پايه آخر دوره تحصيلى پايين تر در همان سال ضربدر صد حاصل مى‏شود.

 يادآورى:درصدهاى پذيرش و نرخ انتقال همه ساله و به تفكيك جنس و شهر و روستا محاسبه  مى‏شوند. محاسبه نرخ انتقال به تفكيك دوره تحصيلى نيز ضرورى است .

2-شاخصهاى مالى آموزش وپرورش

مقدمه :

    شاخص هاى مالى براى كنترل ،هدايت وكاربرد دقيق‏منابع مالى مورد استفاده قرار مى‏گيرند.به كمك اين شاخص‏ها برنامه ريزان مى‏توانند تصويرواقع بينانه ترى از آموزش وپرورش ترسيم نمايند.اساسى ترين شاخص‏هاى مالى براى بررسى آموزش وپرورش جمهورى اسلامى ايران به شرح زيرتعيين مى‏گردد:

  شاخصهاى مالى آموزش وپرورش :

 1- سهم آموزش وپرورش از بودجه دولت به تفكيك جارى ، عمرانى و كل

  اين شاخص ازتقسيم بودجه جارى يا عمرانى يا كل آموزش وپرورش به بودجه جارى ،  عمرانى و كل دولت ضربدرصدبدست مى‏آيد.

 2- سهم آموزش وپرورش ازتوليدناخالص داخلى(G.D.P)به تفكيك جارى ، عمرانى و كل

  اين شاخص از تقسيم بودجه جارى ، عمرانى و كل آموزش وپرورش به توليد ناخالص  داخلى ضربدرصد بدست مى‏آيد.

 3- سهم آموزش وپرورش ازتوليد ناخالص ملى (G.N.P)به تفكيك جارى،عمرانى وكل

 اين شاخص ازتقسيم بودجه جارى،عمرانى وكل آموزش وپرورش به توليدناخالص ملى  ضربدر صدبدست مى‏آيد.

 4- تركيب بودجه آموزش وپرورش از نظر جارى و عمرانى

  اين شاخص از تقسيم بودجه جارى يا عمرانى آموزش وپرورش به كل بودجه اختصاص  يافته به آموزش وپرورش ضربدرصدبدست مى‏آيد.

 5- ترکیب بودجه جاری آموزش و پرورش  از نظر فصول هزینه

(فصل اول و سایر فصول، ياپرسنلى‏وغيرپرسنلى)اين شاخص از تقسيم بودجه پرسنلى (فصل اول) و غير پرسنلى ( ساير فصول ) به كل بودجه جارى آموزش وپرورش  ضربدرصدبدست مى‏آيد.

 6- تركيب اعتبارات آموزش وپرورش از نظر برنامه‏ها به تفكيك جارى و عمرانى

 اين شاخص از تقسيم اعتبارات برنامه مورد نظر به كل اعتبارات جارى يا عمرانى آموزش وپرورش ضربدرصدبدست مى‏آيد.

 7- سرانه‏دانش‏آموزى‏به‏تفكيك‏دوره‏هاى‏تحصيلى‏وشاخه‏تحصيلى‏دوره‏متوسطه(نظرى -  فنى‏وحرفه‏اى - كاردانش )

 اين شاخص از تقسيم بودجه جارى دوره تحصيلى يا شاخه تحصيلى مورد نظر به كل دانش آموزان همان دوره يا شاخه بدست مى‏آيد .

 تبصره : دانش آموزان سال اول متوسطه جزء شاخه نظرى محسوب مى‏شوند.

 8- سرانه فعاليت هاى فرهنگى و تربيتى دانش آموزان

   اين شاخص ازتقسيم اعتبارات جارى برنامه‏هاورديف‏هاىمربوط به كل دانش آموزان بدست مى‏آيد.

 9- نسبت اعتبارات پژوهشى به اعتبارات غير پرسنلى و كل اعتبارات جارى آموزش وپرورش

این شاخص از تقسیم اعتبارات پژوهشی به کل بودجه غیرپرسنلی و اعتبارات جاری  ضربدرصدبدست‏مى‏آيد.

 10- سرانه دانش آموزى بودجه‏هاى غير پرسنلى آموزشى وتربيتى

اين شاخص ازتقسيم بودجه غيرپرسنلى آموزشى ياتربيتى به كل دانش آموزان بدست مى‏آيد.

 11- سرانه عوارض آموزشى وصول شده

  اين شاخص از تقسيم كل عوارض وصول شده به كل دانش آموزان حاصل مى‏شود. 

 12- ميانگين حقوق و مزاياى فرهنگيان بر سرانه توليد ناخالص داخلى

اين‏شاخص‏ازتقسيم‏ميانگين‏دريافتى‏مستمرسالانه‏فرهنگيان‏به‏سرانه‏توليدناخالص‏داخلى‏به‏دست‏مى‏آيد.

 13- نسبت كمكهاى مردمى به كل اعتبارات آموزش وپرورش ( اعم از نقدى و غيرنقدى و عمرانى كه به ريال مشخص مى‏شود)
 اين شاخص از تقسيم مجموع كمكهاى مردمى‏به كل بودجه آموزش وپرورش بدست مى‏آيد.

 14- سهم اعتبارات آموزش كاركنان از كل اعتبارات آموزش وپرورش

 اين شاخص از تقسيم بودجه اختصاص يافته به آموزش كاركنان به كل بودجه آموزش وپرورش ضربدرصدبدست مى‏آيد.

 15- نسبت اعتبارات پژوهشى آموزش وپرورش به اعتبارات پژوهشى دولت

 اين شاخص  از تقسيم بودجه اختصاص يافته به پژوهش در آموزش وپرورش به كل بودجه تخصيصى به پژوهش از سوى دولت ضربدرصدبدست مى‏آيد.

 16- نسبت درآمدهاى شوراهاى آموزش وپرورش به اعتبارات آموزش وپرورش

 اين شاخص از تقسيم درآمدهاى حاصل از قانون تشكيل شوراهاى آموزش وپرورش به كل اعتبارات آموزش وپرورش بدست مى‏آيد.

 17- سهم آموزش وپرورش از اعتبارات فصول مختلف بودجه

 اين شاخص ازتقسيم بودجه اختصاص يافته به آموزش وپرورش در هريك از فصول بر كل بودجه اختصاص يافته به همان فصل ضربدرصدمحاسبه مى شود .

 18- تركيب بودجه عمرانى آموزش وپرورش به تفكيك فصل وبرنامه

 اين شاخص ازتقسيم بودجه عمرانى‏مربوط به‏هرفصل وبرنامه بركل‏بودجه‏آن‏فصل‏يابرنامه ضربدرصد بدست مى‏آيد.

 19- هزينه سرانه جارى سوادآموزان تحت پوشش

 اين شاخص ازتقسيم اعتبارات جارى برنامه آموزشى بزرگسالان برتعدادسوادآموزان  محاسبه مى شود .

 20- نسبت سرانه دانش‏آموزى  به سرانه توليد ناخالص داخلى

 اين شاخص‏ازتقسيم‏سرانه دانش‏آموزى ازاعتبارات آموزش‏وپرورش بر سرانه نفر(جمعيت)  از G.D.Pمحاسبه مى شود

 21- نسبت سرانه دانش آموزى به سرانه توليدناخالص ملى

 اين شاخص ازتقسيم سرانه دانش آموزى ازاعتبارات آموزش وپرورش برسرانه نفر(جمعيت)ازG.N.P محاسبه مى‏شود.

 22- هزينه جارى سواد آموز قبول شده

 اين‏شاخص‏ازتقسيم‏اعتبارات‏جارى‏آموزش بزرگسالان به تعدادسوادآموزان‏قبول شده محاسبه مى‏شود.

 يادآورى :

 شاخصها در صورت لزوم ، حتى‏الامكان به تفكيك  زیر محاسبه می شوند :‌

 1- كشورى ،استانى ومنطقه‏اى

 2- بودجه مصوب ،تخصيصى ،پرداختى ازخزانه وعملكردى

 3- قيمت جارى وثابت

 4- جنس

3-شاخص هاى فضاهاى آموزش وپرورش

مقدمه :

    مدارس و فضاهاى آموزشى نه تنها براى آموزش مورد استفاده قرار مى‏گيرند، بلكه بايد نيازهاى عاطفى و روحى دانش آموزان را هم تأمين نمايند. شاخص‏هاى فضاهاى آموزش وپرورش مى‏تواند براى برنامه‏ريزى دقيق ، توزيع عادلانه و بهره ورى مطلوب از اعتبارات عمرانى آموزش وپرورش و همچنين آينده نگرى مورد استفاده قرار گيرد. اساسى‏ترين شاخص‏هاى فضاهاى آموزش وپرورش به شرح زير مى‏باشد:

 شاخص هاى شناخت وضعيت موجود ساختمانهاى مدارس

 1- سرانه زمين آموزشى :  اين شاخص از تقسيم مساحت زمين مدرسه بر تعداد دانش آموزان آن‏بدست مى‏آيد.

 2- سرانه زيربناى كلاس هاى فيزيكى :‌ اين شاخص از تقسيم زيربناى كلاس‏هاى فيزيكى به تعداد دانش آموزان بدست مى‏آيد.

 3- سرانه محوطه :‌ اين شاخص از تقسيم مساحت كل محوطه مدرسه به تعداد دانش آموزان به تفكيك1- هر نوبت و 2- در مجموع نوبت‏ها ، بدست مى‏آيد.

 4- سرانه فضاى سبز:‌ اين شاخص از تقسيم مساحت كل فضاهاى سبز مدرسه به تعداد دانش آموزان به تفكيك 1- هر نوبت و 2- در مجموع نوبت ها بدست مى‏آيد.

 5- سرانه زيربناى كارگاهى :  اين شاخص از تقسيم مساحت كارگاه‏ها به تعداد دانش آموزان بدست مى‏آيد.

 6- سرانه زيربناى آزمايشگاهى :‌ اين شاخص از تقسيم مساحت آزمايشگاهها به تعداد دانش آموزان بدست مى‏آيد.

 7- درصد مدارس داراى نمازخانه مستقل  :‌ اين شاخص از تقسيم تعداد مدارس داراى نمازخانه‏هاى مستقل بر تعداد كل مدارس  ضربدرصد به دست مى‏آيد.

 8- سرانه نمازخانه :   اين‏شاخص ازتقسيم جمع مساحت نمازخانه‏هاى موجود بر تعداد دانش آموزان بدست می آید. 

 9- درصد مدارس داراى اتاق بهداشت  :   اين شاخص ازتقسيم تعدادمدارس داراى اتاق بهداشت برتعدادكل مدارس ضربدرصدبدست می آید.

 10- درصد ساختمانهاى آموزشى داراى اتاق مشاوره : اين شاخص ازتقسيم تعدادمدارس داراى اتاق بهداشت بركل مدارس ضربدرصدبدست می آید.

 11- درصد مدارس داراى كتابخانه مستقل :‌اين شاخص از تقسيم تعداد مدارس داراى كتابخانه مستقل بر تعداد كل مدارس ضربدرصد بدست مى‏آيد.

12- سرانه كتابخانه : اين‏شاخص‏ازتقسيم‏جمع‏مساحت‏كتابخانه‏هاى‏مستقل‏مدارس‏به‏كل‏دانش‏آموزان‏به‏دست‏مى‏آيد.

 13- سرانه سرويس هاى بهداشتى مدارس : اين‏شاخص‏ازتقسيم تعداددانش آموزان برتعدادسرويس‏هاى بهداشتى مدارس بدست می آید .

 14- درصد كلاس‏هاى اشغال شده با وسايل اسقاطى :  اين شاخص از تقسيم تعداد كلاس‏هاى اشغال شده با وسايل اسقاطى بركل كلاس‏ها ضربدرصد بدست مى‏آيد.

 15- درصد كلاس هاى داير غير فيزيكى به كل كلاس ها:  اين شاخص از تقسيم تعداد كلاس هاى داير غيرفيزيكى به كل كلاس هاى داير ضربدر صد بدست مى‏آيد.

 تذكر : كلاس هاى داير غير فيزيكى شامل كلاس هاى تشكيل شده در چادرها ، كلاس  خشت و  گلى ونظايرآن مى‏باشد.

 16- تراكم كلاس هاى داير :‌ اين شاخص از تقسيم تعداد دانش آموزان به كلاس هاى داير بدست مى‏آيد.

 تذكر: كلاس داير شامل گروهى از دانش آموزان است كه در زمان معين و مكان مشخصى تحت آموزش رسمى قرار مى‏گيرند.

 17- تراكم كلاس هاى فيزيكى :  اين شاخص از تقسيم تعداد دانش آموزان به تعداد كلاس هاى فيزيكى به دست مى‏آيد.

 تذكر: كلاس فيزيكى ،اتاق اختصاص داده شده به كلاس درس بدون در نظر گرفتن تعداد نوبت‏هاى استفاده از آن است .

 18- نسبت كلاس هاى استيجارى به كل كلاس هاى موجود:  اين‏شاخص‏ازتقسيم‏تعدادكلاس‏هاىاستيجارى‏به‏تعدادكل كلاس‏هاى‏ موجود ضربدرصد  بدست مى‏آيد.

شاخص هاى استهلاك ساختمانهاى مدارس

 19- ميانگين عمر ساختمان مدارس :‌  اين شاخص از تقسيم مجموع عمر ساختمان مدارس بر تعداد آنها بدست مى‏آيد.

 20- توزيع درصدى ساختمان مدرسه برحسب عمر آنها:‌  اين شاخص از تقسيم تعداد ساختمانهاى با عمر 5 - 0 ساله ، 10- 5 ساله ، 15- 10  ساله  ، 20- 15 ساله، 25- 20 ساله ، 30- 25 ساله ، 30 ساله وبيشتر بر تعداد كل  ساختمان‏هاى مدارس ضربدر صد بدست مى‏آيد. 

 21- درصد كلاس هاى مخروبه : اين شاخص ازتقسيم كلاس هاى مخروبه برتعداد كل كلاس ها ضربدر صد بدست می آید.

 تذكر : ساختمان مخروبه به ساختمانى اطلاق مى‏شود كه برحسب نظر كارشناس وبا رعايت شيوه‏نامه‏هاى مربوط ، ايمنى لازم را براى استفاده ندارد.

شاخص هاى توصيف مشاركت مردمى در تأمين فضاى آموزشى

 22- رشد ساليانه كلاس هاى مردمى :‌  اين شاخص از تقسيم تفاضل كلاس هاى خاتمه يافته مردمى سال قبل از كلاس هاى مردمى خاتمه يافته سال جارى بر كلاس هاى احداث شده مردمى در سال قبل ، ضربدر  صد بدست مى‏آيد.

 23- سهم مشاركت مردم در احداث كلاس درس :  اين شاخص از تقسيم تعداد كلاس هاى احداث شده توسط مردم بر مجموع كلاس هاى احداث شده توسط دولت و مردم ضربدر صد بدست مى‏آيد.

شاخص هاى وضعيت موجود فضاهاى آموزشى خارج از مدرسه

 24- سرانه زمين اردوگاه :   اين شاخص ازتقسيم مساحت اردوگاه هاى موجود به تعداد كل دانش آموزان بدست می آید.

25- سرانه زيربناى اردوگاه :‌ اين شاخص ازتقسيم زيربناى اردوگاه‏هاى موجود به تعداد كل دانش آموزان بدست  مى‏آيد.

 26- سرانه زمين كانونهاى تربيتى :  اين‏شاخص ازتقسيم مساحت كانونهاى تربيتى موجود به تعداد كل دانش آموزان بدست می آید 27- سرانه زيربناى كانونهاى تربيتى :  اين شاخص‏ازتقسيم زيربناى كانونهاى تربيتى موجود به تعداد كل دانش آموزان بدست می آید 28- سرانه زمين فضاهاى ورزشى :  اين شاخص از تقسيم مساحت فضاهاى ورزشى موجود آموزش وپرورش به تعداد كل  دانش آموزان بدست مى‏آيد.

 29- سرانه زيربناى فضاهاى ورزشى :  اين شاخص از تقسيم زيربناى فضاهاى ورزشى موجود آموزش وپرورش به تعداد كل  دانش آموزان بدست مى‏آيد.

 تذكر:منظوراز فضاى ورزشى درشاخص28و29 مكانهاى ورزشى اماكنى مانند كانون‏هاى پرورشی ،فضاهاىورزشى سرپوشيده و سرباز درون مدرسه (به جزء محوطه مدرسه) می باشد. 

 30- سرانه فضاى سرپوشيده ورزشى دختران :   اين شاخص از تقسيم مساحت كل فضاهاى سرپوشيده ورزشى ويژه دختران بر تعداد كل دانش آموز دختر به دست مى‏آيد.

 يادآورى :

 شاخصها در صورت لزوم ، حتى‏الامكان به تفكيك  زیر محاسبه می شوند :‌

 1- به صورت كشورى ، استانى ، منطقه‏اى

 2- به تفكيك جنس ، دوره ، روستايى و شهرى

 3- دولتى ، غير انتفاعى و شاهد

روش و نظام فکری مدیریت از نقطه صفر، تنها یکی از راه‌کارها و ابزارها برای تعالی بخشیدن به سازمان از طریق مدیریت است. مدیریت از نقطه صفر، در هر موقعیتی، تعریف خاص خود را داراست، لیکن با توجه به محتوای کلی موقعیت‌ها، مدیریت از نقطه صفر، محملی است که مدیر با علم به نتیجه عمل‌کردهای گذشته، روش‌ها و پیش‌فرض‌های غلط قبلی را زیر پا می‌گذارد. با تعاریفی نو و صحیح‌تر از دو مؤلفه موفقیت و شکست، از نقطه صفر شروع می‌کند.
اما نقطه صفر کجاست؟ نقطه صفر، محدوده مشخصی ندارد. در واقع، حرکت از نقطه صفر، یعنی: شروعی دوباره با اندیشه‌ای نو. ابزارهای مدیریت از نقطه صفر کدامند؟ تحلیل موقعیت، اصلاح تعاریف علمی موفقیت و شکست موقعیت و ویژگی‌های یاری‌دهنده مدیریت از نقطه صفر، از جمله این ابزارها هستند. تحلیل موقعیت یعنی: بررسی و تحلیل یک موقعیت خاص، با توجه به پیچیدگی‌های هر موقعیت خاص، لیکن انتخاب دیدگاه‌ مناسب برای تحلیل صحیح و سریع هر موقعیت شرط اولیه و لازم است. اصلاح تعاریف علمی موفقیت و شکست موقعیت، یعنی: پس از تحلیل موقعیت در نقطه صفر، کنکاش در هدف‌ها، برنامه‌ها، راهبردها، عمل‌کردها و عوامل مؤثر در موفقیت و شکست، به شناختی عینی‌تر و تعریفی دقیق‌تر از موفقیت و شکست می‌رسیم.



ویژگی‌های یاری‌دهنده مدیریت از نقطه صفر عبارت است:

·         تعیین نقطه شروع و پایان: به نقل از بزرگی، اگر ندانیم نقطه شروع کجاست و از هر کجا، شروع کنیم، به هیچ جا نمی‌رسیم، اگر ندانیم مقصدمان کجاست به هر نقطه نامطلوبی که برسیم، مطلوب ما خواهد بود.

·         ایستادن در نقطه شروع: فراموش نکنیم، از نقطه صفر باید شروع کنیم. پس ضروری است زمینه‌های لازم برای شروع از نقطه صفر، از جمله: تعاریف اصلاح شده از موقعیت و نیازهای آن را مهیا کنیم.

·         رک و صریح بودن: ابهام‌گرایی و رک نبودن که ریشه‌های مختلفی مثل ترس و عدم اعتماد به دیگران دارد، مانعی است بلند که باید برای رسیدن به اهداف و زمینه‌های جدید موفقیت، از آن عبور کرد.

        خوب و نیک بودن: اگر می‌خواهیم تیم خوبی داشته باشیم، باید خود هم، خوب باشیم، به زبان ساده، اگر در موقعیت مدیر، راستی و درستی جاری باشد، به تبع آن، اعتماد و هم دوستی هم نیز، هست، هم‌افزایی هست و هم پایانی هست.

·         پرهیز از حرافی: زیاد حرف نزنیم والا چشم‌های‌مان هم باید گوش بدهند، لذا حرف‌های‌مان باید در متن عمل‌کردن‌مان قرار گیرد.

·         فراموشی ‌گرایش‌ها و منطق‌گرایی‌: تنها اولویت ما کار ماست، بقیه مسائل فرع آن است. در این خصوص، استفاده از مشاوران خارجی، در موقعیت‌های بحرانی، نوع نقص برمدیریت از نقطه صفر است.

·         نقدپذیری و نقادی منصفانه: جدا کردن خود از تعاریف و شعارگویی و رسیدن به پله نقد موقعیت خویش بسیار لازم است که حاصل آن، فراهم کردن فضای هم‌افزایی و هم‌گرایی اندیشه‌هاست.

·         اعتقاد عملی به کلمه نمی‌دانم در جایی که نمی‌دانیم: انسان‌های آگاه، ارزش این کلمه را می‌دانند. یقیناً نمی‌دانم پله اول برای حرکت به سوی سکوی پرتاب دانستن است، این اعتقاد باید به عنوان یک فرهنگ به ویژه در بین مدیرانی که دارای اختیارت وسیع هستند، کلمه نمی‌دانم در لای اختیارات پنهان می‌شود، باید جاری شود.

·         رسیدن به شهامت و صداقت: این صفت، شروعی دوباره است با این تفاوت که این بار، تصورات و پیش‌بینی‌های‌مان به واقعیت‌های جاری نزدیک می‌شود و شانس موفقیت افزایش می‌یابد.

·         آگاه باشیم که به زودی واقعیت‌های موجود، از تصورات و پیش‌بینی‌های ما پیشی خواهند گرفت: دقت کنیم که قبل از سبقت، مرکب خود را عوض کنیم، تصورات و پیش‌بینی‌هایمان را بر واقعیت منطبق سازیم. 

·         جناب مدیر، هدف خردگرایی ابزاری است یا ارزشی؟ مراقب باشیم به کدام سو قدم برمی‌داریم. اگرچه، به هدف‌ها دست نیافتیم، به چه میزانی خود را مسوول می‌دانیم؟ اگر وضعیت فعلی به دلیل عدم کفایت در مدیریت است، بهترین خردگرای، ترک مدیریت به نحو مقتضی است.

·         به یاد داشته باشیم اتفاقات معلول شرایط بد است: شرایط بد چیست؟ و راه‌های جلوگیری و مدارا با شرایط بد در هر موقعیت، کدام است؟ مراقب محیط باشیم، بر آن سوار باشیم، نه بالعکس.

·         هر نقطه پایانی نقطه آغاز دیگری است: باید به این باور برسیم که موفقیت یکی امر نسبی است، پس از رسیدن به یک موفقیت کوچک، تازه در نقطه شروع قرار گرفته‌ایم.

·         در هر فعالیتی اصل آن چیزی است که ما را به موفقیت می‌رساند: نه آن چیزی که موفقیت را تعریف می‌کند. مقصود این است که مراقب باشیم، اصلی که موفقیت را تعریف می‌کند، دایره‌اش را محدود نکنیم، بلکه اصل آن، بسان سرچشمه‌ای باشد، برای رسیدن به موفقیت‌های بعدی.

·         ایجاد سیستم بهره‌وری فکری و تصمیم‌گیری در موقعیت: از طریق ایجاد فرهنگ مشورت، فن اوری اطلاعات ، بهبود ارتباطات و نخبه‌پذیری در موقعیت و …

·         چیزهای که به ذهن ما نرسید: همیشه باید اعتقاد داشته باشیم چیزی که ما به دنبال آن هستیم، فراتر از آن چیزی است که در تصور ما می‌گنجد، آنچه که به ذهن و فکر ما می‌رسد، بخش کوچکی است از آنچه که به فکر ما نرسیده است.          

·         روح و فضای هر موقعیتی دارای شبکه‌ای است از روابط همکاری بین افراد: روابط حسی و اخلاقی، روابط بین افراد بیرون از موقعیت با افراد درون موقعیت، رابطه هر فرد با کارش و رابطه مجموعه با وظایف‌شان، رابطه موقعیت مورد نظر با موقعیت‌های دیگر و … البته، توجه داشته باشیم که در این شبکه پیچیده، یک نظام علت و معلول حاکم است، لذا، باید پیوسته با شناسایی و تحلیل این شبکه، به تنظیم و تعدیل آن پرداخت. همچنین، با توجه به گستردگی این شبکه، استفاده از نظرات مشاوران می‌تواند یاری‌گر ما باشد، پس ضروری است در نقطه صفر، یک بار دیگر به تجزیه و تحلیل این شبکه بپردازیم.      

·         هر مدیری (در هر موقعیت و جایگاه) دارای شرح وظایفی است: اما لازمه موفقیت یک مدیر، پیش از آن که انجام وظایف باشد، رسیدن به یک هدف موفقیت است. باید حواسمان باشد که در بند دموکراسی (کاغذبازی) نیفتیم، تمرکز فکری و فعالیت‌های عملی را، در مسیر رسیدن به هدف قرار دهیم.

·      

منبع:
STEPHEN LINSTEAD. VNDERSATANDING MANAGEMENT. 1995.
2ـ فردآر، دیوید، مدیریت استراتژیک، 1381.
3ـ دکتر سیدمهدی الوانی، مدیریت عمومی، 1380.